DET KRÆVER MOD OG INDSIGT AT EVALUERE SINE EGNE PROJEKTER

Hvordan evaluering af studierelaterede projekter og arbejdet med grundlæggende antagelser kan understøtte transformativ læring hos studerende
Dato: 
april 2018

Når jeg gennem mit arbejde som evalueringskonsulent – og i andre faglige sammenhænge – har spurgt studerende på videregående uddannelser, hvornår de har lært noget, som virkelig har haft en betydning eller gjort en forskel for dem, oplever jeg, at de meget ofte relaterer til situationer, hvor de har oplevet en form for modstand. Dette kan for eksempel være den modstand, de oplever, når et projekt ikke helt forløber, som de har regnet med, når samarbejdet i gruppen halter eller når de kommer helt ud i kanten af eller helt udenfor deres comfortzone.

Således er det mit indtryk, at studerende (her særligt studerende på professionshøjskolerne, som jeg har størst erfaring med) oplever en væsentlig form for læring i studietiden, der rækker ud over tilegnelse af nogle bestemte kundskaber og færdigheder. En læring, som kendetegnes ved, at de studerende i mere eller mindre grad har måttet reagere på eller engagere sig ud over det, man lidt karikeret kan kalde almindeligt deltagelsesniveau. De studerende, jeg har talt med, forklarer således også, at den læring, som har fundet sted i den pågældende modstandssituation, opleves som en form for personlig læring, der muligvis har rykket på deres opfattelse af, hvem de er og hvordan de håndterer forskellige slags udfordringer både i forhold til sig selv og i forhold til den studiemæssige og faglige situation, de befinder sig i.     

Bearbejdningen af de studerendes oplevelser fra eksempelvis et projekt eller et praktikophold ses dog ofte at være overladt til de studerende selv eller i enkelte tilfælde igangsat af en underviser med en særlig interesse for samspillet mellem faglighed og personlig udvikling. I denne artikel, som jeg skriver med sigte på studerende og deres undervisere, ønsker jeg derfor at sætte spot på et overset eller uudnyttet potentiale, der for mig at se ligger i at arbejde med evaluering og grundlæggende antagelser som greb til både at udvikle de studerendes faglighed, men også til at understøtte de studerendes personlige læring eller personlighedsudvikling.  

Professor (emeritus) i uddannelsesforskning Knud Illeris henviser til denne personlighedsudvikling, som transformativ læring. Dette forstået som: al læring, der indebærer ændringer i den lærendes identitet (Illeris pp. 67). Knud Illeris argumenterer i sin bog Transformativ læring og identitet (2013) for, at deltagelse i transformative læringsprocesser er nødvendige for at kunne mestre den tilværelse, som også de studerende er en del af, hvor alting er foranderligt, og hvor identiteten skal kunne balancere mellem personlig stabilitet og fleksibilitet. 

Om end det på baggrund af Knud Illeris’ argumenter og de studerendes udtalelser kan synes oplagt at arbejde eksplicit med studerendes transformative læring i uddannelsesforløb, ses det imidlertid, at tranformativ læring ikke er noget, der stræbes efter rent uddannelsespolitisk, idet begrebet eller formuleringen personlig udvikling slet ikke eller kun i beskedent omfang genfindes i beskrivelser af uddannelsernes aktiviteter og mål (Illeris pp. 174). De mere erhvervsrettede uddannelsesforløb, som bygger på både skole-, projektforløb og praktikperioder synes dog at være oplagte muligheder for at arbejde med netop transformativ læring, da afprøvning i praksis blandt andet drejer sig om individuel erfaringsdannelse, refleksion, dialog og helhedsorientering, som er kerneelementer i transformative læringsprocesser (Illeris pp. 136). Ikke desto mindre er det en generel oplevelse blandt de studerende, som jeg har mødt, at disse elementer i høj grad er overladt til de studerende selv at arbejde med. Fraværet af formelle forpligtelser i forhold til at understøtte transformative læringsforløb betyder således, at omfanget af og mulighederne for transformativ læring er afhængig af undervisernes lyst og formåen – foruden naturligvis de studerendes motivation for at blive klogere på sig selv.

I de tilfælde, hvor underviserne tilrettelægger eller tager hensyn til mulighederne for transformative læringsforløb, indgår som oftest et evalueringselement. Og det er netop i dette evaluerings-set-up, at der ligger en mere eller mindre uudtalt forventning om, at tiøren vil falde; at det er her de, studerende vil få en større forståelse for, hvad de har været en del af, hvordan det har påvirket dem og hvordan de kan bruge den erfaring i lignende eller andre situationer fremadrettet. På trods af de gode hensigter om evalueringens bidrag til de studerendes læring og selvindsigt, er det min erfaring, at evalueringen i højere grad bliver en symbolsk markering af, at et projekt- eller praktikforløb er afsluttet, end det bliver en udbytterig transformativ læringsaktivitet. Dette skyldes blandt andet tre væsentlige forhold, som skitseres her:

De studerende mangler viden om, hvad evalueringen skal bidrage med
Evalueringsaktiviteten optræder ofte som et punkt på en liste over de ting, der skal gennemføres i undervisningsforløbet – i mange tilfælde som det sidste punkt, hvorfor de studerende ikke har forholdt sig til evalueringen før og under eksempelvis en projektperiode. Måske uddeles en evalueringsmodel eller fastlagte evalueringsspørgsmål, som de studerende kan tage udgangspunkt i – måske ikke. Uanset kræver en udbytterig evaluering, at man har en idé om, hvad man gerne vil vide noget om, altså hvad det er, evalueringen skal gøre én klogere på. Har man ingen efterspørgsel på viden, kan man lige så godt lade være med at evaluere. Dermed er en væsentlig del af en evalueringsaktivitet med transformativ læring for øje, at de studerende skal forholde sig til, hvad det er, deres evaluering skal bidrage med af viden – og hvad de har tænkt sig at bruge denne v

iden til. Dette kaldes i evalueringssprog ’afdækning af efterspørgsel’ – og gøres det allerede inden praktik- eller projektperioden, vil dette arbejde kvalificere både evalueringen (og udbyttet af den), men også selve praktikken/projektet. (Læs mere om efterspørgsel her: http://ineva.dk/afd%C3%A6kning-af-eftersp%C3%B8rgsel)       

De studerende ved ikke, hvordan de skal gribe evalueringen an
Et andet væsentligt forhold, som ses at udfordre de studerendes evalueringsproces, er, at de mangler viden om det at evaluere. Evalueringen har de mødt og møder givetvis i mange sammenhænge, men helt grundlæggende mangler de redskaber til at gennemføre gode, brugbare evalueringer selv, så evalueringen netop ikke forbliver et hale-hæng på et projekt eller en afslutningsseance, men bliver en aktivitet, der både kvalificerer den indsats/aktivitet, de er en del af eller har igangsat og ikke mindst bidrager til øget selvindsigt. Alt for ofte bliver evalueringen en drøftelse, som er svær at blive klogere på. Eksempelvis spørges der; Hvordan gik det? Og svaret bliver; ’Jamen eeehh det gik da meget godt’.     

De studerende oplever evalueringen som en form for tvunget skriftemål
Evalueringsaktiviteter i kølvandet på et afsluttet forløb kan også fra de studerendes perspektiv opleves som en form for tvunget skriftemål, hvor de overfor underviseren og andre medstuderende mere eller mindre fremtvunget må gå til bekendelse om deres succeser og fiaskoer. Peter Dahler Larsen, professor i statskundskab og en fremtræden skikkelse på den danske evalueringsscene, beskriver situationen således; Hvis en sådan [evalueringsaktivitet, red.] er fremsat under ydre tvang, kan selvevaluering minde om en slags skueproces. (Dahler-Larsen pp. 29). Og han forklarer endvidere, at konsekvensen kan blive, at selvevaluering tenderer mod at fokusere på det, man i forvejen er nogenlunde god til. Man nøjes med at foreslå små, uskyldige ændringsforslag, der er lette at implementere. (Dahler-Larsen pp. 34). Dette stemmer overens med mine egne oplevelser fra studerendes evaluering af innovationsprojekter på pædagoguddannelsen, hvor evalueringen primært kommer til at omhandle små finjusteringer af praktisk karakter, eller at de studerende forsøger at gætte sig til, hvad det er, deres underviser lægger vægt på og gerne vil høre. Det lykkes således kun i mindre omfang for de studerende at bringe deres egen nysgerrighed og selvrefleksioner i spil i relation til den pædagogiske praksis, hvilket dog ikke udelukkende handler om modet til at gøre det – men i ligeså høj grad handler om, at evalueringen ikke bringes i spil som en transformativ læringsproces.      

I relation til studieprojekter med sigte på innovation og afprøvning, er det ligeledes en væsentlig pointe, at selve indsatsen ikke bliver det eneste objekt for evalueringen, idet mange studeren

de vil have en tendens til at vurdere indsatsens succes på, om den virkede eller ej. De kommer dermed ikke omkring en vigtig læringsdimension i innovationsarbejdet, nemlig hvilke omstændigheder i og omkring projektet, herunder deres egen indvirkning og tilstedeværelse, der har virket fremmende eller hæmmende for opnåelsen af den oplevede effekt. En succes i et studieprojekt kan dermed lige så vel være den studerendes oplevelse af at have gjort sig nogle værdifulde erfaringer både på individ, men måske også på gruppeniveau, som knytter an til en ny selvforståelse.

Grundlæggende antagelser som greb i evalueringsaktiviteten

For at bringe den transformative læring i spil i en evalueringsaktivitet, er det min erfaring at det at arbejde med grundlæggende antagelser kan bane vejen for dels at kvalificere selve indsatsen undervejs og dels afstedkomme nogle udbytterige refleksioner over egen rolle og praksis. I det følgende vil jeg derfor give mit bud på, hvordan dette arbejde kan gribes an.

Antagelser handler om, hvad vi tror. Hvad vi tror, der kommer til at ske, hvordan vi tror, indsatserne hænger sammen med effekterne, og hvad vi tror, der vil påvirke det, vi forsøger at opnå – i positiv eller negativ retning (Dinesen pp. 115). Sådan skriver Malene Skov Dinesen, indehaveren af evalueringsvirksomheden Ineva, der blandt andet beskæftiger sig med innovativ evaluering, i sin nyeste bog Vidensinformeret ledelse (2017). I evalueringstilgangen innovativ evaluering er fokus i evalueringen ikke at vurdere, hvorvidt en indsats virker eller ej, men på at afdække hvad der virker, for hvem, og under hvilke omstændigheder. Og det er ud fra netop disse spørgsmål, at man opbygger sine grundlæggende antagelser. Uden disse bliver det nemlig vanskeligt at vide, hvad, hvem og hvor der skal kigges hen, for at blive klogere på den praksis, man er nysgerrig efter at blive klogere på (Dinesen pp. 116).  

Opbygningen af grundlæggende antagelser starter således allerede inden indsatsen eller projektet igangsættes og er dermed med til at skærpe forståelsen af, hvorfor vi gør, som vi gør i indsatsen og i samarbejdet om den. Således vil man systematisk opbygge antagelser om, hvad man tror kan blive en hæmmende eller fremmende faktor i dette arbejde, om målene nås, og hvad der skaber effekt. Undervejs i processen med indsatsen/projektet undersøges det, om antagelserne holder stik, eller der viser sig at være noget andet på spil. Hvis det sidste er tilfældet justeres antagelserne og afprøves igen, hvormed systemet af antagelser løbende vil give et mere og mere realistisk billede af, hvad der påvirker indsatsen.

 

For overblikkets skyld kan der med fordel arbejdes ind i en logik som i nedenstående model (Dinesen pp. 127), der retter sig mod forklaringer om, hvad der virker for hvem under hvilke omstændigheder

 

I den første kolonne ’Hvad virker’ beskrives selve indsatsen eller den del af en indsats, som man ønsker skal virke og skabe effekt. Dernæst ’For hvem’ gives der en nærmere beskrivelse af, hvem indsatsen skal virke for, altså målgruppen for indsatsen. I den tredje kolonne ’Under hvilke omstændigheder’ beskrives de forskellige omstændigheder (kontekster og mekanismer), som omgiver og møder indsatsen. Disse fokuspunkter er fremtrædende i innovativ evaluering, da en grundlæggende tanke indenfor denne tilgang er, at det ikke alene er indsatsen, som skaber effekt, men i lige så høj grad hvad indsatsen i øvrigt er omgivet af (kontekster), og hvordan den forvaltes af dem, der skal modtage den og dem der skal udføre den (mekanismer). Altså er det her de grundlæggende antagelser kommer i spil i relation til, hvilke hæmmende og fremmende kontekster og mekanismer, der formodes at påvirke indsatsen. I den fjerde og sidste kolonne ’Med hvilket resultat’ beskrives de ønskede resultater både på kort sigt, dvs. nu-og-her-effekter, og langsigtede resultater – altså de effekter, man håber at kunne opnå længere ude i fremtiden. Således vil brugen af modellen synliggøre forklaringer om, at indsats ’X’ virker for målgruppe ’Y’, når ’Z’ og ’X’ er tilstede.

For at give en mere nuanceret forståelse af begreberne kontekster og mekanismer, gives her nogle eksempler.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Arbejdet med opbygning af antagelser i forbindelse med evaluering af et studieprojekt

Når man som studerende arbejder med sit eget studieprojekt enten individuelt eller i en gruppe, må man forholde sig til både det konkrete projekt, som man igangsætter, og derudover til et mere meta-agtigt perspektiv i forhold til egen rolle og læring gennem processen. Derved giver det mening, at de studerende opstiller antagelser i fællesskab, som både knytter sig specifikt til projektet – og til egen deltagelse – altså hvilke omstændigheder i arbejdet eller samarbejdet, der antages at fremme eller hæmme den læring, som man ønsker skal finde sted.

Nedenstående skema følger samme logik, som det forrige – dog med en ekstra dimension tilføjet, nemlig metaperspektivet på egen deltagelse, dette markeret med grønt. Skemaet er udfyldt med et eksempel fra et konkret innovationsprojekt fra pædagoguddannelsen og er her, på grund af pladsmangel, ikke gengivet fyldestgørende. Det er blot medtaget for at gøre læsningen og brugen af skemaet nemmere at forholde sig til.  

 

Såfremt de opstillede antagelser fastholdes i ovenforstående logik eller på anden måde nedfældes på skrift, vil det muliggøre at bruge antagelserne løbende undervejs i projektarbejdet. Man kan således trække det frem, når der er behov for det, eksempelvis som et arbejdsredskab i studiegruppen, der kan guide arbejdet med indsatsen. Kigges der for eksempel på de opstillede antagelser, som vedrører innovationsprojektet: Et spil til demente udviklingshæmmede, ses det, at en ret væsentlig omstændighed, som de studerende fra projektet antager, er, at personalet på bostedet spiller en afgørende rolle for, hvorvidt spillet bliver et ’skuffeprojekt’ eller kommer til at leve i praksis. Og i og med, at de allerede inden projektets start har øje for forskellige omstændigheder omkring personalets ressourcer og motivation, som ligeledes bekræftes, da de første gang besøger bostedet, forsøger de at imødegå personalets forbehold i deres præsentation af spillet. Efter de studerendes første besøg får de øje på en anden væsentlig omstændighed i relation til at opnå positive resultater med spillet, nemlig hvorvidt brugerne er veloplagte på det tidspunkt, hvor det er tænkt, at spillet skal spilles. Med dette fokuspunkt in mente afprøves forskellige spilletidspunkter, ligesom der indhentes viden fra personalet om brugernes dagsrytme. I vekselvirkningen mellem opstilling af antagelser og afprøvning i praksis justeres indsatsen, i dette tilfælde spillet, undervejs, hvorved mulighederne for at opnå det bedst mulige resultat forbedres.

Sideløbende med dette arbejde, forholder de studerende sig til egen læring gennem opstilling af antagelser om omstændigheder, der vil fremme eller hæmme, hvorvidt deres ønskede resultater (i forhold til egen læring) opstår. En væsentlig pointe i forhold til dette arbejde er, at antagelserne kommer til at leve som eksplicitte og nedskrevne udsagn i studiegruppen, som dels fungerer som en form for rammesætning og forventningsafstemning til samarbejdet, og dels antænder en evaluativ opmærksomhed, der understøtter et undersøgende perspektiv på de forhold, der skaber resultater. Hermed fastholdes også de vigtige ’mellemregninger’ og refleksionen over egen praksis, hvorved et forhold, som mange studieprojekter bærer præg af, nemlig et for hurtigt spring fra udfordring til problemløsning, minimeres.    

Den evaluative opmærksomhed skal trænes  
Som beskrevet i eksemplerne ovenfor, bliver arbejdet med at opstille grundlæggende antagelser en måde at fastholde fokus, altså hvad er det vi vil og hvad er det vi kigger på – og samtidig en måde at bearbejde og reflektere over den læring og de erfaringer, der sker undervejs. Dette både i forhold til det konkrete projekt, der udvikles, og i forhold til egen (meta-)læring. Med dette greb i evalueringsarbejdet sikres evalueringen således at blive en meningsfuld studieaktivitet, som rent faktisk kvalificerer de studerendes projekt og samtidig bidrager til en fremadrettet læring, der knytter sig til de studerendes personlige (og professionelle) udvikling, altså den transformative læring. At blive god til at opstille antagelser om, hvad der skaber resultater i et studieprojekt eller i et samarbejde og derved opøve en evaluativ opmærksomhed, kræver, som alt muligt andet, en vedblivende træning og afprøvning. Det har derfor også været min intention med denne artikel at inspirere til og håndgribeliggøre, hvordan dette arbejde kan sættes i gang. Potentialet for at arbejde med og understøtte transformative læringsprocesser findes i stor stil i forbindelse med projekter og praktikforløb på videregående uddannelser, så hvorfor ikke gribe den mulighed? Hermed er indsigten givet – hvem har modet?

 

 

 

 

Litteratur

 

Dahler-Larsen, Peter (2003). ’Evaluering’ og ’Selvevaluering’’ i Dahler-Larsen, Peter (m.fl.), Selvevalueringens hvide sejl. Odense: Syddansk Universitetsforlag, pp: 17-40

Dinesen, Malene S (2017). Vidensinformeret ledelse – gode beslutninger i den offentlige sektor. København: Dansk Psykologisk Forlag.  

Illeris, Knud (2013). Transformativ læring og identitet. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

 

 

 

 

http://ineva.dk/sites/default/files/styles/top_billede/public/Sk%C3%A6rmbillede%202018-04-17%20kl.%2010.14.54.png?itok=y5PRBO0e